有关“伪楚”知识和阶级固化的回答，首见于知乎；后在社交平台上大热近日，一个有关历史教育和阶级固化的故事广为流传。故事的梗概是：一名国家博物馆讲解员，先后给两所北京学校上课外历史课。一所郊区中学等不及课上完就急着带学生“赶回去吃营养餐”；另一所“家长大多是社会精英，学者名流，政府官员，驻外使节，企业高管”的某著名小学，不但主动要求放弃午饭继续上课，且当讲解员提问“北宋之后是哪个朝代”时，竟有一名小学生回答“伪楚”，并解释说，“张邦昌登基是在三月，赵构登基是在五月”（讲解员本期望得到“南宋”的答案）。以致于这名讲解员感叹阶级固化的加剧：“这些精英家庭的孩子在人生刚刚开始的时候就已经展现出超凡的优势”“他们相对于普通家庭的孩子的优势是会扩大还是会缩小呢”？
这个故事在社交网络上引起很多人的感慨。不过，“知道伪楚”与“阶级固化”之间，恐怕并没有什么必然联系——真正有价值的历史教育，侧重点不应该是这类冷门知识。
小学生知道“伪楚”，虽超出同龄人但不必过誉
所谓“伪楚”，是1127年金灭北宋后，扶植宋朝大臣张邦昌，成立的一个伪政权，仅存在了32天。
一个五年级的小学生能知道“伪楚”，确实超出了绝大多数同龄人，但尚未超出常理。毕竟，在中国，孩子们从小就会被要求记忆各种“知识”，比如“唐宋八大家”姓甚名谁之类。对一个五年级的小学生而言，“伪楚”和“唐宋八大家”，在知识属性上（纯粹的记忆）并无区别。
这也是中国历史教育长期以来的痼疾，即高度侧重识记和灌输。如人教版《高中历史》必修第1册，要求学生通过所学内容达成如下目标：
“正确认识历史上出现的重大政治斗争，把握人类社会发展的基本线索和规律；理解政治变革是社会历史发展多种因素共同作用的结果；通过对历史的回顾，还能够更清醒地把握当今中国和世界的政治特点及未来走向。”
“正确认识”、“基本线索和规律”、“清醒地把握”……这些用词，无不昭示着上述教学目标，本身有着不容置疑的“标准答案”。历史教学不过是一种“以历史内容为载体向学生灌输这些标准答案”的途径。
其实，对中小学生来说，历史教育最重要的作用，绝不在于让他们记住王朝更替、历史大事乃至名人典故，而是通过历史学习，培养其逻辑思辩和认知事物的能力。在这方面，有一些他山之石，是可供借鉴的。
历史教育的重点，应该是思维能力的锻炼
在美国，有关教育的行政权力归各州所有，联邦政府通常无权干涉。各中小学没有统一的教学大纲，都是“根据州政府和学区的要求，结合本校实际制定本校课程”。从1978年至2008年的30年间，美国约2000家出版社出了大概9000种中小学教材。①美国的历史教材亦无统一标准，只有民间组织制定的《国家历史课程标准》等。美国的中学历史教材种类繁多，但大都具有以下几个特点：
1、设置开放性问题，注重历史思维训练
在美国《国家历史课程标准》中，对“历史思维”有较为明晰的定义，即“按时序性思考历史的能力”“理解历史的能力”“分析和解释历史的能力”“研究历史的能力”“历史问题分析和决策判断力的能力”。McGraw-Hill公司出版的教材是美国市场占有率最高的几种教科书之一，在其所出世界史教材前言中，也告诉学生“为什么学习历史”——“学习历史不仅仅是要学习历史上一系列戏剧性事件，更是要学习人类社会的历史，例如他们怎样交流思想，他们怎样统治和被统治等等”。②在内容编排上，注重对学生历史思维能力的训练。
比如，“明治维新”是在中美两国教科书中都占有较大篇幅的一项内容，但编排上有很大不同。中国的人教版内容繁杂，知识点面面俱到，介绍了大量历史概念；美国的McGraw-Hill版则在保证叙述完整的前提下，相对简洁。如黑船事件（Black ship's event）这样复杂的历史概念，McGraw-Hill版教科书仅用“日本对外贸易需求”一笔带过。
在题目设置上，人教版共有27题，其中16题，如“19世纪中期日本社会面临的主要问题是什么”等，都能在课文中找到答案，这有助于学生对课内知识的复习，而不利于学生自主思考。相比之下，McGraw-Hill版教材的设问更注重开放性，如“如果日本没有进行现代化会成为帝国主义国家吗，为什么？”回答“会”或“不会”都行，只要言之成理。③
2、介绍历史研究方法，引导学生认识历史的多元性
McGraw-Hill公司所出的加州版历史教科书中，有一个专门名为“历史学家的工具（TOOLS OF THE HISTORIAN）”的栏目，从“计量时间、组织时间、历史和地理、什么是历史图册、历史学家怎样工作、弄清往事的意义、跨越时空的联系”七个方面，介绍了历史学家研究历史的方法，使学生具备自己理解历史的能力。此外，这套教材还介绍了阅读材料、学习地理和查看地图的方法，不满足于知识点的传授。
具体来说，这套历史教材引导学生发问：“1、这是事实，还是观点？2、它是相关的吗？3、它是重要的吗？3、是否有证据？5、证据是在哪里发现的？6、资源是如何审查的？7、这些资料可信吗？8、意识到偏见。9、找到平衡。”由此告诉学生，对于历史的解释和价值观都是多元的，并没有不可质疑的唯一答案。④
在美国2000年的教材《发现美国的过去：从史料中进行探究》中，每章都采用“问题、背景、方法、史料、思考问题和结语”的结构，借用不同史料，启发学生思考。如第一章《初次相遇：科斯特（西班牙殖民者）与蒙特祖玛（印第安酋长）之间的对抗》中，学生会看到两种史料，一种是科斯特写给西班牙国王的信，及欧洲艺术家绘制的美洲土著人画像；另一种是墨西哥土著人一些有关西班牙殖民者的文字和艺术作品。这些材料并不完全真实，欧洲艺术家没有真的见过印第安人，他们绘画依照的是探险家口述和自己的想象；同样，对于印第安人留下的绘画，我们也无法肯定，那是不是目击者所作。
以上两种史料在很多时候都是矛盾的，科斯特声称自己是受到印第安人的攻击后，才发起还击的；而印第安人则说，西班牙人的袭击是无缘无故的。学生既要通过归纳史料，给出自己的判断，又要思考“文字和艺术材料创造了什么样的美洲土著人和欧洲人的形象？”“那些形象（或印象）如何影响了欧洲探险家和早期殖民者对美洲土著人的行为方式，以及美洲土著人对待他们的行为方式？”⑤通过这样一本方法论贯彻全书的教材，学生们当然能在记忆性的知识之外，学习到更多对历史的领悟和解释能力。
美国历史教科书很注重对图片的使用，图为辛亥革命后，中国人剪辫的情景3、让学生通过学习历史，获得解决实际问题的能力
美国历史教材很重视“学以致用”，希望学生学习历史后，可以提高解决现实问题的能力。如初中《世界》一书，讲述“古巴导弹危机”时，会启发学生思考肯尼迪的处理是否得当，让学生们向这位总统学习决策经验：“（1）仔细考虑你的所有选择，向专家或者你尊重其意见的人咨询；（2）别草率地决定，给自己些时间去充分地进行考虑；（3）仔细考虑每种选择的后果，设法找到能满足所有必备条件或大部分必备条件的解决办法”。
随后，教材为学生设置了这样几个相关问题：“你认为，如果肯尼迪总统草率地轰炸了古巴导弹基地，1962年可能会发生什么事情？”“你认为，为什么对于领导人来说，乐于咨询和倾听别人的建议很重要？并解释一下你的回答。”“设想一下：在你不得不做一个艰难的决定时，你使用过上面给出的策略的任何部分吗？并解释一下。”⑥
在高中教材《世界历史：与现在的关联》里，编写者以19世纪，中日两国面对危机的不同选择（一个坚决抵制列强，一个被迫答应列强要求），要学生思考两国决策的原因及影响。教材给出了“找出问题”“收集信息，找出可选择的方案”“仔细考虑有利因素和不利因素”“做出决定并予以实施”“对决定进行评估”几个供参考的决策步骤。⑦通过这样的学习，学生一方面能更加深刻地理解历史，另一方面也有助于他们学习科学决策。
中国高中历史教科书中有关辛亥革命的探究性问题，开放性明显不足结语：简言之，历史教学的目的，绝不是让学生记住“伪楚”这种极其冷门的知识点；历史教学的方式，也不应该是记忆和灌输。无论是通过开放性问题，培养学生的思维能力；还是引导他们进入历史情境，体察历史决策，都需要先跳出上述桎梏。
注释
①黄锐：《美国中小学教材出版现况述评》，《出版参考》2008年第6期；孙岳：《美国中学历史教科书中的中国抗战》，《世界知识》2016年第13期；②范红梅：《中美中学历史教科书中”辛亥革命“之比较》，东北师范大学2013年；③马英：《从历史思维能力培养看中美历史教科书编写之异同——以”明治维新“一课为例》，华中师范大学2015年；④刘佳：《美国历史教科书研究——以加州版<The American Journey To World War>为例》，南京师范大学2014年；⑤李稚勇、陆正东：《美国探究性学习历史教科书论析》，《首都师范大学学报（社会科学版）》，2005年第1期；⑥⑦齐树同：《历史教育培养学生的决策能力——美国历史教科书中的案例与做法》，《历史教学（中学版）》，2007年第9期。
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